aspek-aspek metode pengajaran
Gambar: wapik

Aspek-aspek Metode Pengajaran

Posted on
aspek-aspek metode pengajaran
Gambar: wapik

ASPEK-aspek Metode Pengajaran – Untuk mendapatkan sebuah perspektif yang darinyalah untuk memandang penelitian dalam metode-metode penelitian, hal ini akan sangat membantu jika lebih dahulu mengatur sebuah model yang sesuai dengan situasi pengajaran sehingga dapat melihat pilihan-pilihan apa yang harus dibuat oleh guru (dan juga penulis buku teks). Ilmu matematika yang darinya para guru membangun kurikulumnya akan telah ada dalam pikirannya sendiri sebagai sebuah rangkaian dari susunan yang konseptual yang saling terhubung, masing-masing bersamaan dengan penerapan dalam wilayah pengalaman umum yang beragam. Seabagai contoh, dia akan sudah mengetahui bagaimana perkalian itu berkaitan dengan penambahan dan juga pembagian, dan hal itu bersifat komutatif; dan bahwa hal tersebut berlaku—katakanlah—untuk jumlah total anak-anak dalam lima kelas, dimana masing-masing kelas terdiri dari 30 siswa. Oleh karena itu tugas pertama dari guru adalah untuk memilih susunan konseptual tersebut yang mana dia harapkan para siswa untuk menguasainya, dan dengan semua hal ini untuk mengidentifikasikan aspek manakah yang paling penting (baik karena posisi pentingnya dalam susunan konseptual atau pada jumlah frekuensi terjadinya dalam penerapannya). Dia juga perlu untuk memikirkan fakta mana yang akan perlu untuk diingat sehingga akan muncul saat dengan tiba-tiba harus mengingatnya, keahlian mana yang dibutuhkan pada tingkatan kefasihan dan kecepatan yang tinggi, dan konteks mana yang membutuhkan perlakuan khusus sama halnya dengan hal-hal materi mana yang paling mungkin untuk dapat diterapkan. Tugas berikutnya adalah untuk menentukan jalan yang harus diambil melalui materi tersebut – konsep-konsep mana yang harus dijelaskan lebih awal, apakah untuk kembali dalam model spiral ke konsep-konsep utama pada beberapa interval, permasalahan-permasalahan apa yang harus digunakan. (Hal ini mengasumsikan bahwa jalan tersebut akan ditetapkan oleh guru; namun beberapa skema memungkinkan siswanya pada sebuah ukuran control terhadap jalan ini melalui materi – lihat pada bagian kontrol siswa berikut.) Pada poin ini terdapat sebuah kebutuhan akan ‘pemetaan’ psikologis terhadap bidang konseptual, mengindikasikan dimana poin-poin tentang tingkat kesulitan yang tinggi dan rendah secara lebih khusus merupakan konsepsi apa yang siswa telah kuasai tentang materi subjek. Dalam hal ini penelitian yang telah dilakukan di bab sebelumnya masihlah relefan.

Keputusan lain yang masih relefan dengan rancangan pengajaran adalah orientasi umum apa, pandangan apa tentang matematika, adalah untuk mengorganisir kegiatan. Akankah materi tersebut disajikan dalam sebuah kerangka deduktif, prinsip-prinsip baru yang dideduksikan dari hal-hal yang telah diketahui, atau akankah pendekatan tersebut menjadi permasalahan penawaran akan investigasi tergabung; atau bahwa pengajaran langsung, dan pembelajaran oleh para siswa, tentang pengetahuan dan keahlian? Jenis-jenis pertanyaan ini akan dijelaskan di bab berikutnya, Aspek-aspek Proses Matematika. (Pengajaran keahlian telah dijelaskan dalam Bab Lima.)

Subjek untuk bab sekarang ini adalah pilihan dari beberapa metode yang digunakan untuk mengajarkan materi yang telah dipilih. Pengajaran langsung, atau ‘eksposisi’, dan ‘penemuan’ merupakan dua model pengajaran yang banyak para guru akan kenali, bahkan jika mereka mungkin dapat mengklaim untuk lebih sering menggunakan sebuah kombinasi dari metode tersebut. SMP dan kursus-kursus di Skotlandia menggunakan yang agak berjauhan dalam skala tersebut. Penelitian yang harus dilaporkan menunjukkan bahwa eksposisi secara umum lebih efektif untuk jangka waktu yang pendek, namun penemuan akan lebih baik untuk ingatan jangka panjang dan untuk keperluan transfer pada situasi-situasi yang baru. Analisa terhadap sebuah keahlian ke dalam komponen sub-keahlian dan pengajaran menggunakan metode tersebut secara komulatif, dengan sebuah kriteria penguasaan untuk perkembangan dari masing-masing sub-keahlian ke sub-keahlian yang lainnya, juga ditunjukkan efektif. Namun metode-metode yang lebih efektif masihlah metode-metode yang berdasarkan pada ‘konflik kognitif’. Hal ini memandang pembelajaran sebagai permulaan dari sebuah kerangka pengetahuan yang terbatas ke dalam sebuah kerangka yang lebih inklusif, dan hal ini telah ditimbulkan dengan mempertemukan situasi-situasi yang muncul secara kontradiktif dalam kerangka yang lebih primitif. Pengajaran dengan contoh perbandingan merupakan salah satu bentuknya.

Kegunaan dari materi-materi yang tersusun, nilai dari umpan balik yang segera atas benarnya jawaban-jawaban yang diberikan, dan penempatan yang optimal dari periode revisi juga telah dipelajadi dan pengalaman-pengalaman yang relefan selanjutnya akan dibahas.

Banyak dari pengalaman-pengalaman yang telah dideskripsikan di sini mencapai kesuksesan yang mengagumkan, dan beberapa metode yang dikembangkan di dalamnya membuat praktek kelas biasa nampak seolah primitif. Namun metode-metode tersebut secara umum telah beroperasi dalam kondisi-kondisi yang lebih baik dari pada yang telah ada dalam kelas khusus. Namun, akan nampak menjadi keuntungan-keuntungan substansial untuk dicapai manakala kita dapat mengambangkan beberapa metode tersebut ke dalam bentuk pengajaran di kelas dan menyebarkan pengetahuan tersebut secara lebih meluas.

Pembelajaran Eksposisi/Penemuan dan Berarti/Mengingat

Sisi kebaikan dari penemuan yang relatif – dibandingkan dengan penangkapan pembelajaran telah membentuk sebuah tema dominan dalam penelitian tentang pengajaran. Namun, telah terdapat beberapa kebingungan antara dimensi ini dan dimensi yang berarti – berlawanan dengan pembelajaran mengingat – tidaklah mengejutkan, karena salah satu dari beberapa tujuan dari pembelajaran penemuan adalah untuk memastikan bahwa pembelajaran itu haruslah berarti, yakni terintegrasi secara baik ke dalam pengetahuan yang sudah dimiliki oleh para siswa. Shulman (1970) dan Ausubel (1968) menyatakan bahwa hal itu mungkin untuk menemukan (contoh, dengan mencari dalam sebuah buku) fakta-fakta yang secara intrinsik tidaklah berarti dan di sisi lain, bahwa materi tersebut dapa diasimilasikan secara berarti ke dalam pengetahuan yang telah ada bahkan jika dipelajari dari keberadaan sebuah ekspositori. Ausubel akan menambahkan bahwa asimilasi ini masih perlu terjadi bahkan jika materi tersebut pertama kali dicapai dari hasil penemuan. Ausubel (1968), dalam sebuah bab yang panjang dan bermanfaat, dia berada dalam situasi kritik umum tentang penelitian dalam model tersebut, namun dia menyimpulkan dengan konsesi bahwa hal ini benar-benar mempunyai sebuah tempat dalam pembelajaran generalisasi. (Tentunya hal ini merupakan apa yang sebuah bagian sangat besar dari pembelajaran matematika kandung.) Karya sebelumnya yang disebutkannya mencakup Katona (1940) dan Hendrix (1947). Katona, yang melakukan penelitian dengan subjek orang-orang dewasa, menggunakan permasalahan dari jenis-jenis yang ditunjukkan di bawah ini:

Dia menunjukkan, diantara hasil yang lainnya, bahwa sebuah prinsip yang diingat melalui hafalan akan kurang dapat ditransfer ke dalam sebuah permasalahan yang baru dibandingkan dengan pengalaman semata tentang permasalahan yang menunjukkan prinsip tersebut. Hendrix menemukan bahwa para siswa jauh lebih mampu untuk menerapkan sebuah prinsip di mana hal tersebut telah dipelajari melalui pengalaman akan contoh-contohnya dibandingkan dengan hal-hal yang secara verbal dikomunikasikan.

Di negara ini, Skemp (1971) melaporkan dua buah pengalaman yang terkaitan. Pertama, hal tersebut terfokus pada pembelajaran dua jenis tanda bahasa dalam ‘Indian Merah’; salah satu diantaranya telah diubah ‘secara skematik’, makna dari sebuah tanda komplek tersebut akan bergantung pada hal-hal dari bagian-bagian konstituennya, yang lainnya secara umum sama namun tidak cocok untuk skema yang dipelajari, oleh karena itu harus dipelajari secara hafalan. Pembelajaran untuk bahasa yang secara skematik berkaitan sangatlah superior untuk yang lainnya, khususnya dengan memperhatikan pada penangkapan pengetahuan selama empat minggu.

Pengalaman lainnya terdapat pada transfer sebuah peraturan untuk kemungkinannya dapat melewati dari sebuah sebuah jaringan dengan hanya sebuah jalan untuk mengikuti dimana jalan-jalan tersebut kembali lagi ke titik awalnya. Yakni mereka yang mempelajari prinsip-prinsip yang menggarisbawahi berpindah secara lebih sukses dibandingkan dengan mereka yang mempelajarinya dengan cara mengingat/hafalan.

Hasil Temuan

Seperti sebuah contoh dari dua buah cara yang mana generalisasi matematis dapat ditemukan, pikirkan prinsip yang menyatakan bahwa semua sudut yang terjadi dalam sebuah segit tiga membentuk 180 . Hal ini dapat ditemukan dengan cara pengukuran atas sejumlah segitiga yang digambarkan utuh atau pun segitiga yang dipotong-potong. Hal juga dapat ditemukan dengan cara bereksperimen dengan beberapa segitiga yang dibuat dengan sebuah pita karet pada sebuah papan (diagram berikut) dan menelitinya dalam semua posisi, dua buah sudut A itu sama, sama hal nya dengan sudut-sudut B, sehingga jumlah sudut dari segitiga itu sama seperti segitiga lain yang berada dalam satu garis lurus. Metode pertama ini dapat disebut dengan penemuan empiris, dan metode kedua disebut dengan penemuan deduktif. Hal ini mungkin juga untuk menemukan konsep-konsep, meskipun dalam sebuah kesan yang lebih lemah, bahwa menjadikan sadar akan pentingnya sebuah jenis objek tertentu dan ciri-cirinya. Sebagai contoh, dengan keluar dari sebuah rangkaian empat persegi yang dicampur dapat diketahui mempunyai sifat beraturan yang khusus, dan hal ini dilihat terdiri dari kesamaan sisi dan sudut, ciri-ciri tersebut menandainya berbeda dari gambar lain yang mirip namun tidak identik, seperti persegi panjang dan belah ketupat. Hal ini dapat terjadi sebelum pengetahuan akan nama-nama apa pun untuk bentuk tersebut telah dicapai. Dalam hal ini, persegi harus lah telah ditemukan. Tentunya hal tersebut akan tepat bagi para guru untuk menyediakan nama-nama pada poin ini. Nama-nama tersebut tidak dapat ditemukan secara instrinsik dari situasi tersebut, namun tentunya nama-nama tersebut dapat ditemukan oleh para siswa tanpa diberitahukan, sebagai contoh dengan cara melihatnya dalam sebuah kamus. Tujuann dari sebuah latihan mungkin saja untuk melatih siswa dengan beberapa keahlian secara umum dalam pembelajaran. Dengan cara yang sama, bahwa 1 inchi itu sama dengan 2,54 cm, meskipun merupakan sebuah fakta yang berubah-ubah, dapat ditemukan dengan cara pengukuran pada sebuah garis dengan dua buah penggaris. Tujuan dalam contoh ini mungkin untuk meningkatkan kebiasaan siswa dengan ukuran inchi dan sentimeter.

Karya dari Land dan Bishop (1967, 68, 69) di Universitas Hull menginterpretasikan pengajaran-penemuan dalam hal urutan Peraturan-Contoh, jika dibandingkan dengan Contoh-Penemuan. Mereka juga mengeksplorasi dampak-dampaknya dalam pengajaran, dan juga dampak dari penggunaan diagram-diagram. Karya penelitian ini dilakukan dengan melibatkan siswa berusia 12 tahun. Pada umumnya urutan Peraturan-Contoh itu lebih efektif, namun penambahan dalam diagram-diagram mempunyai sebuah dampak yang negatif. Alasan untuk hal ini mungkin terletak pada bahwa diagram-diagram tersebut pada dasarnya menawarkan sebuah bukti untuk hubungan tersebut (sebagai contoh, rumus luas segitiga) setelah hubungan tersebut dipelajari; maka hal ini akan menjawab sebuah pertanyaan yang tidak ditanyakan oleh siswa. Dalam eksperimen berikut ini, diagram-diagram yang ditunjukkan untuk mempunyai sebuah dampak positif dalam pengajaran dari generalisasi (a + 1)2 = a2 + 2a + 1 (diagram persegi yang bertepi).

Sebuah eksperimen menyeluruh dan lebih realistis, yang dilakukan dalam 16 kelas lebih dari enam minggu olehWorthen (1968). Para siswa berusia 11+, dan materi subjek secara langsung difokuskan pada bilangan dan indeks. Beberapa metode yang berbeda terutama yang berdasar pada metode ekspositori, prinsip-prinsip yang harus dipelajari dinyatakan oleh guru pada permulaan pelajaran dan contoh-contoh tersebut akhirnya dipecahkan selalu dengan referensi pada peraturan yang telah dinyatakan; peringatan akan kemungkinan adanya kesalahnan diberikan terlebih dahulu. Dalam metode penemuan, para siswa digambarkan dengan sebuah rangkaian contoh yang tersusun, namun tanpa adanya petunjuk dari guru tentang prinsip-prinsip yang mendasarinya; guru bertindak sebagai pembantu bagi para siswanya, namun tanpa penggunaan pengetahuan yang superior apa pun; jika ada kesalahan yang dibuat, guru membiarkannya hingga beberapa siswa menyadari akan kesalahan tersebut; para siswa dicegah untuk memberikan prinsip-prinsip tersebut pada yang lainnya yang belum menemukannya; namun guru memberitahukan prinsip tersebut ketika semua atau hampir semua siswa telah berhasil menemukannya.

Delapan guru dalam eksperimen tersebut melakukan pelatihan secara keseluruhan; masing-masing guru mengajar dua kelas, semuanya mengajarkan masing-masing dari dua metode tersebut. Kecocokannya dengan metode yang sesuai dimonitor oleh para observer dan juga kuisioner siswa. Siswa diujikan sesegera di akhir periode enam minggu tersebut, dan lima dan sebelas minggu berikutnya, dalam sebuah bilangan hitungan. Level-level yang penting dari perbedaan D/E ditunjukkan dalam halaman berikutnya. (Tes transfer heuristik terdiri dari permasalahan matematis yang dapat dipecahkan dengan penemuan tersebut, dalam contoh ini, pada prinsip yang mendasarinya.) Seperti yang dapat dilihat, kegiatan penemuan membuktikan inferior pada pos-tes yang cepat, namun superior pada tes-tes penangkapan dan transfer dan tes-tes penguasaan tentang strategi pemecahan masalah (heuristik). Tidak ada perbedaan penting dalam perilakunya.

SAAspek-aspek Metode Pengajaran

One thought on “Aspek-aspek Metode Pengajaran

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *